Evaluaciones en el Taller Inicial de Diseño Gráfico

Miguel Ángel Alburquerque Calderón


Esta obra es publicada bajo una licencia Creative Commons.


Este trabajo aborda el problema siempre vigente de la evaluación de los aprendizajes en las carreras de Diseño, centrándose en el Taller, asignatura en que se simula el ejercicio profesional y que tradicionalmente ha planteando el desarrollo de los aprendizajes en un entorno socializado, proceso mediado por el docente en lo que Lev Vygotsky denominó “zona de desarrollo proximal”. El desafío de hoy es enriquecer este enfoque metodológico con una evaluación integrada a las actividades destinadas al logro de la “significatividad de los aprendizajes” (Ausubel).

INTRODUCCIÓN

La evaluación de los aprendizajes en las carreras de Diseño es un tema siempre abierto e incluso controversial tanto a nivel de la reflexión académica como en la relación alumno-profesor al momento de expresarse en una calificación, que además pudiera estar vinculada a la obtención o renovación de una beca de estudios. ¡La lista de cotejo es tu respaldo! es la recomendación más frecuente entre colegas ¿Pero dónde poner los énfasis? La dificultad se origina en el complejo de habilidades socio-cognitivas, expresivas y proyectuales que son activadas, desarrolladas y articuladas en el marco curricular de la carrera. Los criterios de evaluación suelen incluir sesgos que van desde lo creativista y metodologista hasta lo competencial en relación a habilidades y destrezas expresivas o informáticas. En mi concepto, todo ser explicitado y llevado a un proceso sistemático de evaluaciones (desde las evaluaciones iniciales a las sumativas, pasado por las etapas reguladoras de las evaluación formativa) como parte del proceso enseñanza-aprendizaje, y presentados al alumno junto con los objetivos de la asignatura, los contenidos mínimos, bibliografía y el esquema de trabajo.

En el ejercicio profesional, cada nuevo proyecto de diseño inicia una nueva experiencia de aprendizaje y de búsqueda de lo que Edgar Morín llama el “conocimiento pertinente” en un entorno complejo, cuya expresión en el objeto diseñado debe ser evaluada desde los primeros bocetos hasta la retroalimentación con el grupo objetivo. En este sentido, la apropiación de conceptos de evaluación y autoevaluación en el alumno debieran hoy estar orientados a enriquecer el enfoque metodológico del docente destinado a lograr la independencia del alumno en la construcción de aprendizajes significativos más allá de la plataforma de la escuela.

“La HfG no es sólo una escuela donde ustedes son educados en una materia en especial; la HfG es más una comunidad cuyos miembros comparten las mismas intenciones: dar estructura y estabilidad al mundo que nos rodea”

(Tomás Maldonado, Discurso Inaugural del Rector HFG Ulm, 5 de octubre de 1964).

El DISEÑO COMO CATEGORÍA DISCIPLINAR.

El Diseño es una actividad intelectual, profesional y creativa destinada a mediar con éxito entre un individuo y sus necesidades en un contexto socio-económico y cultural determinado, planteando soluciones en forma de desarrollos gráficos, comunicacionales, espacio-paisajísticos e industriales de la más diversa índole.

Integrado a todo arte y expresión humana destinada a asegurar la supervivencia y continuidad de las comunidades humanas, el diseño ha restado presente en la historia del hombre desde las primeras manifestaciones culturales a las tecnologías pre-industriales y los desarrollos que hoy hacen posible la producción orientada a usuario, la conectividad y comunicación globales.

La integración del arte con la industria es un proceso que, iniciado con la Revolución Industrial a fines del siglo XVIII y potenciado en el Reino Unido por el movimiento Arts & Crafts en las últimas décadas del siglo siguiente, concluye en Alemania con la fundación de la Bauhaus (1919- 1933). Bajo el paradigma “la forma sigue a la función”, la Bauhaus consigue definir al Diseño como categoría disciplinar, generando en el marco de un enfoque sociocultural de los aprendizajes (Vygotsky), del desarrollo cognitivo y del “pensamiento visual” (Kandinsky; Arnheim), los referentes teóricos, metodologías y enfoques pedagógicos fundacionales del moderno Diseño Gráfico e Industrial, experiencia continuada y perfeccionada con un énfasis cientificista y metodológico, en la Alemania de la posguerra, por la Escuela de Diseño de Ulm (1953-1968), la más influyente la nivel mundial.

DIDÁCTICA DEL DISEÑO

De la Bauhaus y Ulm surgen disciplinas centrales del Diseño como la Semiótica a la Ergonometría, pero también experiencias y ensayos pedagógicos constructivistas pioneros destinados a activar y desarrollar la capacidad proyectual del alumno, vista como la habilidad de adaptarse al entorno sociocultural en que se plantea el objeto del diseño. Influida por las ideas del psicólogo del arte y del aprendizaje Lev Vygotsky, la pedagogía de la Bauhaus comprende el aprendizaje como un proceso planteado en una “zona de desarrollo proximal”, definida por Vygotsky como “la distancia entre el nivel real de desarrollo –determinado por la solución independiente de problemas– y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o la colaboración de otros compañeros mas diestros…”. En las aulas de la Bauhaus en un proceso definido –en un lenguaje contemporáneo– por la “integración horizontal de los saberes especializados” (Drucker; Senge) y la “mediación de los aprendizajes” (Vygotsky, Feuerstein), interactuaban los docentes, un artista a cargo de lo conceptual y un artesano en lo práctico, con alumnos quienes a través de actividades por descubrimiento planteaban diseños que debían ser agradables en lo estético y satisfactorios en lo técnico.

Pero la escuela de diseño tiene hoy nuevos desafíos surgidos de su propia actividad e influencia en la industria: enfrentar la fuerte presión ejercida sobre el currículum y la docencia por la avalancha informativa originada en “obsolescencia planificada” de las tecnologías asociadas al desarrollo de productos, medios y estratégias de comunicación a nivel local y global; situación que con frecuencia deriva en una didáctica competencial, desarrollada en base a un currículum rígido y obligatorio, sin margen ni tiempo para el caos, el pensamiento innovador o el enfoque original, precisamente el área de competencia donde se sitúa el valor agregado del trabajo del diseñador, determinante de la competitividad de la industria en los mercados abiertos de la globalización. En tal sentido, considero de vital importancia potenciar el enfoque constructivista de la didáctica del Diseño con la búsqueda permanente de “significatividad en los aprendizaje” (Ausubel), expresado en una selección de material educativo y diseño de actividades potencialmente significativas (dinámicas de grupo, mapas conceptuales, foros con especialistas o visitas a terreno y a centros de documentación impresa o digital) que, considerando las conductas de entrada del alumno, las dinámicas del conocimiento y nuevas competencias laborales que impone la globalización, vincule adecuadamente la teoría con la práctica del Diseño, situación demandada por los alumnos que normalmente logran crear un clima motivacional favorable al éxito, continuidad y trascendencia de los aprendizajes.

ENFOQUE EVALUATIVO DEL TALLER

En el mundo del Diseño, el Taller es la asignatura eje de carrera donde se simula el ejercicio profesional. Con un enfoque holístico heredado de la Bauhaus y Ulm, el Taller de Diseño integra en el desarrollo de ejercicios y proyectos los contenidos de asignaturas que en conjunto apuntan al desarrollo cognitivo, perceptivo, psicomotriz, psico-social, metodológico y creativo del alumno. Las evaluaciones pueden contener énfasis formulados según la realidad de cada grupo o alumno (evaluación diferenciada) tanto en los aspectos creativos-metodológicos, instrumentales o actitudinales frente al trabajo individual o grupal, pero siempre integradas al proceso enseñanza-aprendizaje como instrumento regulador de los aprendizajes a disposición del profesor y del alumno en función de sus propias necesidades específicas proyectuales. Coincidiendo con el mayor autor del pensamiento complejo, Edgar Morin, en nuestra aulas, talleres y laboratorios “la educación debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos” (1999).

EJEMPLO: PLAN DE EVALUACIÓN

• Asignatura: Diseño Gráfico
• Nivel: 100
• Unidad 1: Fundamentos del Diseño.
  

1. Objetivos Generales

• Planificar actividades y evaluaciones en un marco constructivista, buscando construir aprendizajes significativos.

2. Objetivos Curriculares:

• Comprender la relación sincrética del diseño, el arte y la comunicación visual en todo el ámbito de la actividad humana.

• Conocer y aplicar metodologías y técnicas creativas adecuadas al desarrollo de la percepción visual y de la síntesis icónico-visual.

3. Contenidos:

• El Diseño en la interacción y el desarrollo de las relaciones de intercambio económica, cultural y social entre los pueblos.

• Creatividad aplicada y significatividad básica de las formas visuales en el plano.

4. Metodología / Actividades:

Clases teórico-prácticas estructuradas en base paradigma metodológico constructivista, construyendo en el Taller una “comunidad interpretativa” (Bruner) que, centrada en los procesos de aprendizaje y evaluaciones participativas, busque logros más orientados a lo metacognitivo que a contenidos específicos, a través de un proceso de “aprendizaje mediado” (Vygotsky, Feuerstein) y el logro de “significatividad en los aprendizajes” (Ausubel).

Procedimiento:

• Evaluación diagnóstica; Mesa redonda.

• Clase expositiva y foro; Estudio de casos: investigación en grupo semiguiada en Internet y biblioteca; Visita a terreno; Informe escrito y disertación grupal; Coevaluaciones formativas (2, 3, 4, 7, 8).

• Desarrollo práctico: ejercicios de adiestramiento manual y proyectual / Desarrollo de caso con información incompleta: proyecto individual de Diseño / Exposición y Disertación / Evaluaciones formativas (1, 3, 4, 5, 6, 7, 8) / Evaluaciones sumativas.

Recursos: Sala-taller, Laboratorio MAC/PC, TICs, Biblioteca.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

La evaluación previa a los aprendizajes resulta vital para dimensionar las carencias y potencialidades del alumno de Diseño (especialmente cuando no existe examen especial de admisión), en función de adecuar la dinámica del aula a las necesidades del alumno respecto de los objetivos curriculares.

¿Qué evaluar?	Conductas de entrada pertinentes a la carrera
¿Cuándo evaluar?	Al comienzo del proceso de enseñanza-aprendizaje
¿Para qué evaluar?	Detectar estado inicial de la habilidades socio-cognitivas, creativas, perceptivas y psicomotrices.
¿Cuál es su función?	Detectar insuficiencias que sugieran adecuaciones a nivel de las planificaciones y evaluaciones diferenciadas
¿Cómo evaluar?	Prueba diagnóstica teórico práctica normalizada según objetivos curriculares del Taller y pauta de evaluación (*)
(*) Pauta de evaluación inicial propuesta:
INDICADORES		Escala de apreciación
Déficit físico o atencional: Especificar		Leve			Grave
Comprensión e ilustración de un texto		1	2	3		4	5
Percepción y memoria visual		1	2	3		4	5
Praxis gráfica (trazado, corte y plisado)		1	2	3		4	5
Motivación por el Diseño (presentación a la clase)		1	2	3		4	5

EVALUACIÓN FORMATIVA

La evaluación formativa es central en el proceso de construcción los aprendizajes por interacción social del Taller, regulando el desarrollo cognitivo y metodológico de la creatividad en Diseño, a través de un proceso coevaluativo.

¿Qué evaluar?	Grado de avance en el desarrollo de habilidades socio-cognitivas e instrumentales en la consecución de objetivos
¿Cuándo evaluar?	Durante el desarrollo del proceso pedagógico resuelto a través de proyectos de diseño.
¿Para qué evaluar?	Determinar áreas de insuficiencias en el alumno o pedagógicas y aplicar remediales.
¿Cuál es su función?	Evaluar logros intermedios el proceso de construcción de los aprendizajes y eficacia del modelo didáctico implementado.
¿Cómo evaluar?	A través de una pauta de evaluación sistematizada observada en un proceso coevaluativo con el alumno (*)
(*) Pauta de evaluación formativa. Lista de cotejo propuesta:
INDICADORES		Escala de apreciación
1. Autonomía en trabajo individual		1	2	3	4	5
2. Integración al trabajo en equipo		1	2	3	4	5
3. Plantea solución preliminar a un problema teórico o de diseño a través de una adecuada selección de información.		1	2	3	4	5
4. Analiza críticamente generando soluciones o enfoques alternativos.		1	2	3	4	5
5. Plantea solución definitiva adecuada a problema.		1	2	3	4	5
6. Oficio (habilidades praxiales)		1	2	3	4	5
7. Puntualidad en controles de avance y entregas		1	2	3	4	5
8. Desarrollo expositivo (vocabulario técnico, síntesis, persuasión)		1	2	3	4	5

EVALUACIÓN SUMATIVA

La evaluación realizada de los proyectos de diseño con que concluimos una unidad temática también forma parte del proceso enseñanza-aprendizaje Con criterios y ponderaciones conocidas anticipadamente y respetadas hasta el final, la evaluación abre un espacio de reflexión en beneficio del alumno y de la docencia.

¿Qué evaluar?	Logro de habilidades socio-cognitivas e instrumentales intermedias o finales.
¿Cuándo evaluar?	Al final de una etapa o unidad de aprendizaje
¿Para qué evaluar?	Certificar el logro de aprendizajes mínimos curriculares
¿Cuál es su función?	Evaluar resultados pedagógicos en alumno. Evaluar eficacia del modelo didáctico del Taller de Diseño.
¿Cómo evaluar?	Con un instrumento evaluativo teórico y práctico en forma de proyecto de diseño, con lista de cotejo conocida (*)
(*) Pauta evaluación sumativa propuesta; Calificaciones Escala 1 a 7:
INDICADORES		%
Autonomía en trabajo individual ó Integración al trabajo en equipo		10
Desarrollo metodológico (planificación-búsqueda de información pertinente)		15
Desarrollo conceptual y creativo		20
Manejo de códigos y estructura de la comunicación visual		20
Oficio (habilidades praxiales)		15
Desarrollo expositivo (vocabulario técnico, síntesis, persuasión)		20
TOTAL		100

CONCLUSIONES

Un enfoque renovado de la didáctica del Diseño exige potenciar la metodología constructivista de los orígenes de la Bauhaus y Ulm, con la disposición de instrumentos pedagógicos actuales orientados al logro de aprendizajes significativos: organizadores que permitan construir vínculos entre los conocimientos iniciales con los nuevos (dinámicas de grupo, mapas conceptuales, foros con especialistas o visitas a terreno y a centros de documentación impresa o digital), pero fundamentalmente integrando un sistema de control y adecuación cognitiva en el marco de un currículum flexible: un proceso dinámico, continuo, sistemático y participativo de evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje.

Las evaluaciones en el Taller, enfocadas en el proceso de desarrollo de las habilidades socio-cognitivas, creativas, perceptivas y psicomotrices propias del diseño, nos permitirá no sólo verificar los logros en función de los objetivos propuestos, sino:

• Comprobar la eficacia y perfectibilidad de la gestión mediadora del docente y del soporte institucional.

• Evidenciar y validar criterios de evaluación ante el alumno

• Ofrecer herramientas que conviertan al alumno en protagonista y regulador de su propio proceso de aprendizaje

• Desarrollar la capacidad de investigar y colaborar en la búsqueda del conocimiento pertinente tanto respecto del objeto del diseño, como de sus propias necesidades formativas en lo personal y profesional en un contexto dinámico y complejo.

Las evaluaciones, en mi concepto, no deben realizarse al margen del alumno o de la comunidad del Taller, ni centrarse en la calificación de competencias instrumentales o una apreciación arbitraria de la estética y funcionalidad del objeto diseñado; deben ser conceptualizadas como parte fundamental de un proceso enseñanza-aprendizaje orientado a mejorar los programas de asignatura, las planificaciones, la docencia y la capacidad institucional, pero principalmente al logro de la autonomía en el delicado equilibrio de habilidades cognitivas, socio-afectivas, culturales y técnicas que dan soporte al desarrollo creativo del alumno de Diseño.

BIBLIOGRAFÍA

• Ausubel-Novak-Hanesian “Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo”, 2° Edición. Editorial TRILLAS, México.1983.

• Montellano, Carmen “Didáctica Proyectual, Características de la Docencia en la Síntesis Creadora del Diseño”, Ed. UTEM. Chile. 1999.

• Morin, Edgar “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” (PDF). UNESCO. Octubre1999.

WEBGRAFÍA

• Bauhaus -Archiv: http://www.bauhaus.de/english

• Calles, Francisco: “Notas incómodas sobre la enseñanza del diseño”, julio 2006. http://www.foroalfa.com

• Educarchile: “Teorías del aprendizaje”, agosto 2006; “Tipos de planificación”, agosto 2006. http://www.educarchile.cl

• HFG-Archiv Ulm: http://www.hfg-archiv.ulm.de/english/

• Image & Art: “Historia del Diseño”, http://www.imageandart.com/diseno.html

• Korn Bruzzone, José “Educar y ejercer la profesión de diseñador”, junio 2006. http://www.foroalfa.com

• Maldonado, Leonardo “No somos capaces de educar para la caducidad y resilencia permanente”, agosto 2005. http://www.atinachile.cl/node/3593

• Morin, Edgar http://www.edgarmorin.org/; http://www.pensamientocomplejo.com.ar/articulos.asp

Vygotsky, Lev http://www.infoamerica.org/teoria/vygotsky1.htm