Miguel Ángel Alburquerque Calderón
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La conectividad global y la disminución de costos tecnológicos que ha traído la masificación, han permitido a los jóvenes ocupar y potenciar el funcionamiento de las redes digitales. A través de Las Nuevas Tecnología de Comunicación e Información (NTIC) han hecho posible las más novedosas y valiosas formar de construcción cultural vinculando dinámicamente texto, voz, imagen y video: un fenómeno que aún no logra ser comprendido suficientemente por la escuela, institución que es percibida cada vez más distante, ajena y poco significativa para los intereses de los jóvenes.
Tal como lo consiga Pablo Pineau en ¿Por qué triunfó la escuela? (PINEAU, 2001), un profundo cambio pedagógico y social acompañó el paso del siglo XIX al XX: “la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo”. Conforme la modernidad avanza, va dejando escuelas constituidas en un signo innegable de los tiempos, “en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad”. No obstante, como revela el autor, la escuela encierra una contradicción esencial: “es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos”.
La escuela se encuentra hoy en Chile enfrentando los desafíos de responder a las exigencias de un modelo de desarrollo que supone insertarnos con éxito en las estructuras y complejidades de un mundo globalizado, en el marco de los recientes acuerdos internacionales de libre comercio subscritos con la región Asia-Pacífico, la comunidad europea y países de Norteamérica. Las necesidades de desarrollo de un país pequeño como el nuestro, nos obliga a abrir fronteras y buscar nuevos mercados, donde además poder obtener más valor agregado por la producción de bienes y servicios. Buscar mercados en las economías abiertas más poderosas del planeta supone cumplir con sus estándares de calidad, normas de protección al medio ambiente y derecho laboral, pero también lograr conectivi-dad y democratizar del acceso a las tecnologías de la información, medios de comunicación masiva e Internet. En este contexto se origina el esfuerzo multidisciplinario de casi 20 años del Estado de Chile, a través de Hacienda, Economía y Telecomunicaciones junto a Educación para ampliar la entrega de computadores a establecimientos, Internet banda ancha y lograr una conectividad que alcance a las zonas más remotas del país; de igual modo surgen iniciativas privadas y colaboraciones con el sector público orientadas a lograr la alfabetización digital de los chilenos y la incorporación de tecnología en la mejora de la gestión y optimización de procesos a nivel del profesor, de la escuela, del sistema educativo, de la empresa y la sociedad, como Enlaces, Atinachile, Educarchile y Así se aprende. No obstante los esfuerzos de MINEDUC, Fundación Chile, Fundación País Digital, REUNA, Eduación 2020 y otros, un análisis del estado desarrollo actual de las iniciativas en el espacio Web evidencia aún el predominio de un enfoque competencial en la estructura de contenidos, actividades y concursos; siguen atadas a “modelos de enseñanza directivos, academicistas, en donde no existe un real espacio para la construcción de aprendizajes significativos” (UNESCO, 2003). Dichas iniciativas se centran sus actividades en las área de lenguaje, matemáticas y ciencias, con una exaltación y idealización de la tecnología, que parecen estar más destinadas a desarrollar competencias instrumentales o lograr los objetivos de un currículum oculto impuesto por un modelo occidentalizado de desarrollo, que a la formación integral del ser humano y de su comunidad.
¿Cómo lograr que el patrimonio tecnológico que nos provee el desarrollo de la humanidad contribuya a formar sujetos críticos, abiertos a los cambios, con capacidad de emprender y colaborar, con una ética del trabajo y en la dimensión ecológica y cultural?
La globalización para muchos es una amenaza que concentra riqueza e impone modelos que corrompen identidades y destruyen la diversidad cultural. Sin embargo, más que una amenaza o un riesgo, si los actores sociales toman la iniciativa dentro del sistema político, se vuelven influyentes y retroalimentan ade-cuadamente a la autoridad, respecto de sus decisiones en políticas publicas, o a los privados en sus iniciativas, puede precisamente ser ésta la oportunidad para establecer a nivel global nuestra propia identidad y favorecer el emprendimiento y desarrollo integral de los individuos, desde la matriz escolar, a la sociedad en su conjunto. Para esto será necesario reconceptualizar las NTIC como un mediador antes que un medio en el proceso interacción social.
“La educación debe promover una «inteligencia general» apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos” (Morin, 1999).
El incremento explosivo de las mediaciones experimentadas por los jóvenes a través de las redes digitales, consecuencia de la masificación y el abaratamiento de los dispositivos tecnológicos, que hacen posible las más novedosas y valiosas formas de construcción cultural a través de la hipermedia -es decir, la vinculación dinámica de texto, voz, imagen y video-, es un fenómeno que aún no logra ser comprendido suficientemente por la escuela, ni incorporado con propiedad al aula. El uso del teléfono celular para una tarea escolar que consiste en fotografiar faltas de ortografía que serán subidas y comentadas en el blog de la clase de lenguaje; o registrar por video celular actos de creatividad y resignificación de objetos en los espacios urbanos, para realizar un documental en la clase de artes visuales, que será publicado en un foro de Internet, son ejemplos aislados de actividades planifi-cadas por profesores innovadores, que involucran el uso creativo de los medios tecnológicos que el alumno ya posee y maneja incluso desde el nivel preescolar. Pero la masificación de estas experiencias y diseños de aula novedosos aún deben enfrentar y superar la resistencia al cambio de direcciones técnico-pedagógicas o administraciones laxas, la falta de actualización de nivel o el bajo capital cultural de los profesores, que han empobrecido las dinámicas que fomen-taban la Escuela Nueva y las ideas del constructivismo en educación. Una escuela así planteada ante la auténtica realidad cultural de la sociedad, es cuestionada por niños y adolescentes, constituidos en “nativos digitales” y por lo tanto proclives a la hegemonía de la cultura digital.
Jesús Martín-Barbero en Cuando la tecnología deja de ser una ayuda didáctica para convertirse en mediación cultural (MARTÍN-BARBERO, 2009), comenta la siguiente paradoja: “La técnica -que fue durante siglos considerada como mero instrumento o utensilio, es decir, algo desprovisto de la menor densi-dad cognitiva- ve ahora transformado su estatus radicalmente, pasando a consti-tuirse en dimensión estructural de las sociedades contemporáneas a la vez que se llena de densidad simbólica y cultural”. Y mientras eso sucede, la política está viviendo un proceso inverso: “el que fue uno de los ámbitos más llenos de densidad simbólica, pues configuraba el modo de construir ciudadanía y de tejer el lazo social, se ha transformado en los últimos treinta años en un saber-hacer predomi-nantemente técnico, es decir, en un saber instrumental del que desaparece la densidad ideológica y simbólica, es decir su capacidad de convocar, y de hacer sentirse junta a la gente”.
La institución escolar, según MARTÍN-BARBERO, en el modelo escolar de educación, experimenta un proceso parecido: “lo que fue un ámbito de socialización densa se ha ido convirtiendo en un ámbito cada vez más dedicado a la administración de saberes, que los expertos ahora denominan «competencias», como si con esa palabra mágica se pudieran conjurar todos los conflictos que aquejan a la educación, cuando lo que en verdad están logrando es estandarizar su calidad y “abaratarla” desocializándola, esto es, sometiéndola a los parámetros provenien-tes de la reingeniería empresarial y la competitividad del mercado”. En un contexto educativo donde domina el enfoque tecnocrático de la educación, es natural que la tecnología sea percibida como una amenaza a la hegemonía de la escuela, que sólo compartía con la familia, en cuanto a su definición como base de la socialización y transmisión de los saberes; no obstante ambas experimentan el mismo fenómeno: para MARTÍN-BARBERO, “son los medios de comunicación y las tecnologías de la información -del cine y la radio a la televisión, los cómics, la videomúsica, los videojuegos e Internet- los que están socializando a los adoles-centes, ya que son esos medios los que actualmente les proporcionan modelos y pautas de comportamiento, incluidos los ritos de iniciación”. Los medios y las redes digitales, muchas de los cuales son administrados o mediatizados por estudiantes, tienen empatía con una nueva sensibilidad que ni la familia ni la escuela han sido capaces de decodificar ni de comprender, marginándolas de una dinámica interaccionista social y culturalmente significativa para la formación escolar. El sistema escolar se provee de computadores, conectividad y otros objetos tecnológicos como “ayudas didácticas”, pero cuyo aporte se limita a ame-nizar la rutina escolar; incorpora aquello que está presente en el “ecosistema comunicativo” de la sociedad, pero aún separada de la experiencia de los jóvenes, lo que desencadena una rebelión constante contra sus profesores y la escuela. El problema reside, según MARTÍN-BARBERO, en “un modelo de comunicación escolar que nada tiene que ver con las dinámicas comunicativas de la sociedad, es decir por causa de una escuela que sigue exigiendo a los alumnos dejar fuera de ella su cuerpo y su alma, sus sensibilidades, sus experiencias y sus culturas, sean éstas sonoras, visuales, musicales, narrativas o escriturales”. En definitiva, se configura “el simulacro aquel del cual habló hace muchos años Bourdieu -la escuela, lugar donde los maestros hacen como que enseñan a alumnos que hacen como que aprenden pero donde todo funciona-“
En el caso de Chile, este espíritu de rebeldía se ha incrementado en los estudiantes más informados, por los recientes acuerdos estratégicos de colaboración y desarrollo que el Estado firmó con Microsoft e Intel, que de hecho restringen la entrada masiva de hardware alternativo y software libre al sistema escolar público. Las decisiones en este sentido, restringen aún más los espacios de libertad y de construcción de una auténtica identidad y cultura escolar, pues la escuela se ve sometida a nuevas imposiciones del modelo cultural y de desarrollo de las grandes economías del mundo occidental.
Al principio del siglo XX, una cierta visión determinista en las ciencias exactas y la psicología soñaba con la posibilidad de eliminar la incertidumbre, controlando los ciclos vitales de la naturaleza por medio de la tecnología o el condicionamiento. El enfoque competencial y culturalmente restringido de la adecuación de la escuela a las NTIC, de alguna manera constituye una involución en la historia de la Educación, al punto de recordarnos la afirmación del conductista John Watson, en 1914: “Dadme a una docena de niños sanos y bien formados y mi propio mundo específico para criarlos, y os garantizo que elegiré uno al azar y lo educaré de manera que se convierta en un especialista en cualquier ramo que yo elija (...), cualesquiera que sean sus aptitudes, inclinaciones, propósitos, talen-to, o independientemente de quienes sean sus ascendientes”. Los esquemas de enseñanza por asociación y control de los aprendizajes en las redes digitales siguen en general el principio conductista “un estímulo, una respuesta y un reforzamiento” de B. F. Skinner. No obstante, en el contexto de un mundo globalizado y con un crecimiento exponencial del conocimiento en todas las dimensiones de la actividad humana, cobran importancia estratégica las aportaciones del pensamiento constructivista, según el cual la enseñanza es planteada en un entorno social o “comunidad interpretativa” (Bruner), que busca logros más orientados a lo meta-cognitivo, procedimental y valórico que a contenidos específicos, a través de un proceso de “aprendizaje mediado” (Vygotsky, Feuerstein) y el logro de “significatividad en los aprendizajes” (Ausubel).
¿Cómo abordar el proceso pedagógico de manera que sea potencialmente significativo a partir de la inserción de la escuela en las dinámicas e interacciones complejas, hipervinculadas, de un mundo comunicado globalmente?
Jesús Martín-Barbero propone un cambio de enfoque orientado a promover actividades que logren comunicar a la escuela y el sistema educativo con la ciudad y la sociedad; se “trata convertir a la educación en un cruce de culturas y medios a través de los cuales interactúan los diversos lenguajes, culturas y escrituras que coexisten en la sociedad”. Sostiene que la educación no debe temer frente a los desafíos del avances tecnológicos, sino que asumir el reto “dejándose interpelar, cuestionar y refundar por procesos en los que la que habla y desafía a la escuela no son los aparatos de la técnica sino las incertidumbres del alumbramiento de otros modos de estar juntos, de otra sociabilidad”.
Una sociedad hipervinculada no sigue una lógica cartesiana ni la secuencia lineal del arriba-abajo y del izquierda-derecha correspondiente al paradigma del libro. La noción del tiempo y del espacio de la sociedad no son los de la Educación". Francesc Pedró en Aprender en el nuevo milenio (PEDRÓ- OECD-CERI, 2006), sospecha que el uso continuado de tecnologías digitales tiene importantes implicancias en el desarrollo de las capacidades cognitivas, hasta el punto que uno cambiaría la forma de estructurar su pensamiento. En los «aprendices del nuevo milenio », según Pedró, o los «nativos digitales», según la expresión acuñada por Marc Prensky, existe la tendencia a cambiar rápidamente de un tema a otro, algunas veces hacia adelante y hacia atrás, buscando respuestas inmediatas, especialmente en formado multimedia, en lugar de prestar atención de forma contínua e intensa en un único objeto. Los jóvenes se han acostumbrado a acceder a información a partir de fuentes no impresas, sino digitales; dan prioridad a las imágenes en movimiento y a la música por sobre el texto; se sienten cómodos realizando múltiples tareas simultáneamente, y obtienen sus conocimiento proce-sando información de manera discontinua y no lineal.
En su conjunto, apunta Francesc Pedró, los cambios en la estructura cognitiva de los jóvenes desafían seriamente las conductas esperables y típicamente requeridas en el aula tradicional: mayores tiempos de atención, actividades reflexivas centradas en un sólo tema, con apoyo de un texto escrito. Apoyándose en Prensky, afirma que los Aprendices del nuevo milenio pueden ser considerados «nativos digitales», en cuanto hablantes nativos del lenguaje digital, en oposición de los maestros que podrían ser tipificados como «inmigrantes digitales», puesto que habrían tenido que adaptarse progresivamente a los nuevos entornos creados por las tecnologías y aprender, por consiguiente, un nuevo lenguaje.
Se espera que cada nueva generación de jóvenes muestre patrones culturales y estilos de vida que la diferencien de las generaciones anteriores, sólo que los nuevos estilos de vida se construyen hoy o están influidos por el mundo de las redes digitales, por sus códigos construidos en espacios diseñados para el inter-cambio social, la opinión y el autoaprendizaje.
La transformación necesaria y urgente de la escuela, concluimos con Martín-Barbero, se hallará “en nuevos modos de percepción y de lenguaje, en nuevas sensibilidades y escrituras que deslocalizan los saberes modificando tanto el estatuto cognitivo como institucional de las condiciones del saber, y emborronan las fronteras entre razón e imaginación, saber e información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana. La «inteligencia colectiva» de la que habla el dicho popular «todo lo que sabemos lo sabemos entre todos» tiene ahora la fuerza de una utopía".
BIBLIOGRAFÍA
- AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2° Edición. México. Editorial TRILLAS.
- MARTÍN-BARBERO, Jesús (2009). Cuando la tecnología deja de ser una ayu-da didáctica para convertirse en mediación. En SAN MARTÍN ALONSO, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Sala-manca [Fecha de consulta: 28/07/2009]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_martin-barbero.pdf
- MORIN, EDGAR (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (PDF). UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf
- PEDRÓ, Francesc, OECD-CERI (2006). Aprender en el nuevo milenio. Un de-safío a nuestra visión de las tecnologías y la enseñanza (PDF). http://www.enlaces.cl/index.php?t=44&i=2&cc=684&tm=2
- PINEAU, Pablo (2001). ¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: “Es-to es educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”. En PINEAU, P.; DUSSEL, I. y CARUSO, M. La Escuela como máquina de educar. Buenos Ai-res, PAIDÓS.
- SKINNER, B.F. (1945). El análisis operacional de los términos psicológicos (PDF). Http://www.psikolibro.com
- UNESCO (2003). La educación virtual en Chile: Historia, Estado del Arte y Pro-yecciones (PDF). Santiago de Chile. Universidad Virtual REUNA. www.iesalc.unesco.org.ve
