Miguel Ángel Alburquerque Calderón
Esta obra es publicada bajo una licencia Creative Commons.
Este trabajo recoge el desafío lanzado sobre las escuelas de diseño en el sentido de lograr un desarrollo curricular idóneo en el contexto de la complejidad, activador de la reflexión y producción académica y del análisis crítico, sistemático y contextualizado de los futuros diseñadores, planteados frente a las necesidades de desarrollo económico, social y cultural en un entorno globalizado, definido por la innovación y el cambio constante.
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Este trabajo recoge el desafío lanzado sobre las escuelas de diseño en el sentido de lograr un desarrollo curricular idóneo en el contexto de la complejidad, activador de la reflexión y producción académica y del análisis crítico, sistemático y contextualizado de los futuros diseñadores, planteados frente a las necesidades de desarrollo económico, social y cultural en un entorno globalizado, definido por la innovación y el cambio constante.
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INTRODUCCIÓN
La historia del diseño se encuentra estrechamente ligada al desarrollo de occidente, desde los inicios de la Revolución Industrial hasta la revolución tecnológica que ha logrado conectar al mundo entero, ideando y mejorando desde las más diversas especialidades del diseño la interacción y relaciones de intercambio económica, cultural y social entre los pueblos.
Enfrentado a los desafíos de la globalización en el marco de los recientes acuerdos internacionales de libre comercio suscritos por Chile, el diseño ofrece la oportunidad de obtener más valor agregado por nuestra producción de bienes y servicios, respaldada por una “imagen país” que aporte diferenciación en los mercados y las comunicaciones de un mundo globalizado. Tal como lo señala el diseñador y académico chileno José Korn, ex presidente de ICOGRADA, “nunca antes había existido tanta necesidad de diseño. Hoy las personas quieren productos y servicios más individuales y especializados. Las empresas necesitan distinguirse de sus competidores con productos y servicios que sean visiblemente innovadores y diferentes. Nunca antes la competencia fue tan grande y rigurosa” (2006).
Las presiones ejercidas por los medios de la globalización sobre los sistemas educacionales e instituciones han alcanzado a las escuelas diseño, evidenciándose un estancamiento en la reflexión y producción académica en torno a un currículum que forme para la innovación, el emprendimiento, para el cambio constante y el aprendizaje continuo, bases del liderazgo social del diseño que imprime dinamismo anticipando el futuro de la industria en el mundo desarrollado. Las escuelas de diseño latinoamericanas en general, viven atrapadas en propuestas fundacionales alemanas debatidas en los años veinte y mediados de los cincuenta, a través de la Bauhaus y la Escuela de Diseño de Ulm. Hoy “no tenemos un modelo, el modelo es el mercado, y quizás por vez primera nos vemos enfrentados a buscar respuestas por nosotros mismos” (Korn, 2006).
La historia del diseño se encuentra estrechamente ligada al desarrollo de occidente, desde los inicios de la Revolución Industrial hasta la revolución tecnológica que ha logrado conectar al mundo entero, ideando y mejorando desde las más diversas especialidades del diseño la interacción y relaciones de intercambio económica, cultural y social entre los pueblos.
Enfrentado a los desafíos de la globalización en el marco de los recientes acuerdos internacionales de libre comercio suscritos por Chile, el diseño ofrece la oportunidad de obtener más valor agregado por nuestra producción de bienes y servicios, respaldada por una “imagen país” que aporte diferenciación en los mercados y las comunicaciones de un mundo globalizado. Tal como lo señala el diseñador y académico chileno José Korn, ex presidente de ICOGRADA, “nunca antes había existido tanta necesidad de diseño. Hoy las personas quieren productos y servicios más individuales y especializados. Las empresas necesitan distinguirse de sus competidores con productos y servicios que sean visiblemente innovadores y diferentes. Nunca antes la competencia fue tan grande y rigurosa” (2006).
Las presiones ejercidas por los medios de la globalización sobre los sistemas educacionales e instituciones han alcanzado a las escuelas diseño, evidenciándose un estancamiento en la reflexión y producción académica en torno a un currículum que forme para la innovación, el emprendimiento, para el cambio constante y el aprendizaje continuo, bases del liderazgo social del diseño que imprime dinamismo anticipando el futuro de la industria en el mundo desarrollado. Las escuelas de diseño latinoamericanas en general, viven atrapadas en propuestas fundacionales alemanas debatidas en los años veinte y mediados de los cincuenta, a través de la Bauhaus y la Escuela de Diseño de Ulm. Hoy “no tenemos un modelo, el modelo es el mercado, y quizás por vez primera nos vemos enfrentados a buscar respuestas por nosotros mismos” (Korn, 2006).
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DISEÑO Y DESARROLLO ECONÓMICO
El diseño es una actividad intelectual, profesional y creativa destinada a mediar con éxito entre un individuo y sus necesidades en un contexto socio-económico y cultural determinado, planteando soluciones en forma de desarrollos gráficos, comunicacionales, espacio-paisajísticos e industriales de la más diversa índole.
En el marco de la globalización de las comunicaciones y la caída de las fronteras económicas, la generación de diseños innovadores constituye para las naciones el soporte material tanto para una industria que busca penetrar y posicionarse en mercados altamente competitivos, como para la construcción de una “identidad país” que de sostenibilidad a sus estrategias de desarrollo en el mundo.
La globalización ha producido un crecimiento constante y creciente de la información científica y tecnológica, que aplicada a la industria, ha permitido lograr eficiencia en la producción de bienes y servicios, con altos estándares de calidad, automatización y bajos costos. En este contexto, el diseño aporta un elemento diferenciador, siendo el mayor responsable del valor agregado del producto y determinante de su competitividad en los mercados. La pérdida de posiciones en los mismos se debe con frecuencia a deficiencias en el diseño del producto, de la comunicación visual, en aspectos de identidad corporativa o de la “identidad país”, que como las “denominaciones de origen”, cumplen la función de acompañar y respaldar a los productos en las cadenas de distribución a nivel local y global.
La fuerte presión ejercida por los medios de la globalización a nivel de políticas públicas en Educación, en torno a las competencias requeridas en un mundo dominado por la complejidad y el cambio constante, ha activado la reflexión y el debate sobre la construcción del curriculum del futuro en las escuelas de diseño latinoamericanas, y en las chilenas en particular, postergados por la fuerte influencia los conceptos pedagógicos de la Bauhaus (1919-1932) y la Escuela de Diseño de Ulm (1953-1968).
El diseño es una actividad intelectual, profesional y creativa destinada a mediar con éxito entre un individuo y sus necesidades en un contexto socio-económico y cultural determinado, planteando soluciones en forma de desarrollos gráficos, comunicacionales, espacio-paisajísticos e industriales de la más diversa índole.
En el marco de la globalización de las comunicaciones y la caída de las fronteras económicas, la generación de diseños innovadores constituye para las naciones el soporte material tanto para una industria que busca penetrar y posicionarse en mercados altamente competitivos, como para la construcción de una “identidad país” que de sostenibilidad a sus estrategias de desarrollo en el mundo.
La globalización ha producido un crecimiento constante y creciente de la información científica y tecnológica, que aplicada a la industria, ha permitido lograr eficiencia en la producción de bienes y servicios, con altos estándares de calidad, automatización y bajos costos. En este contexto, el diseño aporta un elemento diferenciador, siendo el mayor responsable del valor agregado del producto y determinante de su competitividad en los mercados. La pérdida de posiciones en los mismos se debe con frecuencia a deficiencias en el diseño del producto, de la comunicación visual, en aspectos de identidad corporativa o de la “identidad país”, que como las “denominaciones de origen”, cumplen la función de acompañar y respaldar a los productos en las cadenas de distribución a nivel local y global.
La fuerte presión ejercida por los medios de la globalización a nivel de políticas públicas en Educación, en torno a las competencias requeridas en un mundo dominado por la complejidad y el cambio constante, ha activado la reflexión y el debate sobre la construcción del curriculum del futuro en las escuelas de diseño latinoamericanas, y en las chilenas en particular, postergados por la fuerte influencia los conceptos pedagógicos de la Bauhaus (1919-1932) y la Escuela de Diseño de Ulm (1953-1968).
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CONSTRUYENDO MODERNIDAD
La historia de las escuelas de diseño se inicia en el Reino Unido en plena Revolución Industrial. La producción masiva exhibe una escasa preocupación por el usuario en términos estético-funcionales cuando hacia 1850 por iniciativa del grafista Henry Cole y de la Sociedad de las Artes se crea un premio anual de diseño ornamental, el Journal of Design and Manufactures, la primera feria internacional de diseño industrial y el Museo de Artes Aplicadas, cuna del actual Royal College of Art y uno de los más destacados centros educativos de diseño a nivel mundial. El impuso dado por Cole al diseño es continuado por William Morris quien desarrolla las bases conceptuales y prácticas del diseño contemporáneo enmarcados en el movimiento Arts and Crafts, el mayor movimiento estético británico del siglo XIX.
El arquitecto, autor y diplomático alemán de misión en Londres, Hermann Muthesius, activo simpatizante del modernismo británico, crea a su regreso en 1907 la “Asociación artesanal alemana”, que reúne a industriales, arquitectos, artistas, comerciantes, periodistas y pedagogos, quienes definen al diseñador como agente de cambio en la industria moderna; ideas que influenciarían a los pioneros de la Bauhaus. El arquitecto, diseñador y académico Peter Behrens, contemporáneo de Muthesius, afirmaba: “La técnica a la larga no puede considerarse como una finalidad en sí misma, sino que adquiere valor y significado cuando se la reconoce como el medio más adecuado de la cultura”. Behrens se anticipa a la conceptualización actual del diseño como expresión material de la cultura, con toda su carga de simbolismo e identidad que da presencia en los mercados y medios de comunicación a la racionalidad del diseño alemán, a la sobriedad del escandinavo, a la elegancia del francés e italiano y la opulencia del estadounidense. Conceptos integrados recientemente al debate sobre la educación y práctica del diseño no sólo en Chile, en el marco de nuestra apertura a los mercados y la cultura global, sino a nivel de España e Ibero América, dominados por los cánones estilísticos del primer mundo.
En 1919, el joven arquitecto Walter Gropius funda en la pequeña ciudad de Weimar la Bauhaus, escuela de arquitectura, artesanía y diseño, cuyo programa buscó "restablecer la unidad y armonía entre las distintas actividades del arte, entre todas las disciplinas artesanales y artísticas, para transformarlas en algo completamente concorde en una nueva concepción de la arquitectura". La Bauhaus integra las influencias de Williams Morris, del movimiento Arts and Crafts y del constructivismo, movimiento liderado por el pintor y escultor Vladimir Tatlin, quien junto a Alexandr Rodchenko, El Lissitzky, Naum Gabo y Antón Pevsner defienden los ideales del utilitarismo, el funcionalismo y la abstracción en el arte, haciéndolo accesible y comprensible al ciudadano común. De sus talleres y docentes, entre los que los que se encontraba Vasily Kandinsky, y colaboradores como Rudolf Arnheim, surgen los principales marcos teóricos referenciales y procesos del diseño contemporáneo; pero también es un campo de experimentación en lo pedagógico al integrar los conceptos del aprendizaje como resultado de un proceso de interacción social, defendidos desde Moscú por el psicólogo Lev Vygotsky. En las aulas de la Bauhaus interactuaban los docentes, un artista a cargo de lo conceptual y un artesano en lo práctico, con alumnos quienes a través de actividades por descubrimiento planteaban diseños que debían ser agradables en lo estético y satisfactorios en lo técnico. Naturalmente, con el ascenso del nazismo al poder, esta escuela cuya pedagogía se basó en la socialización e integración horizontal de los saberes especializados, indicador clave en el desarrollo de la cultura de la globalización, es clausurada en 1933. Muchos de sus docentes parten a un exilio en EE.UU., donde emprenden algunas de las trans-formaciones más importantes del diseño en el país más industrializado del planeta.
En 1955 uno de los profesores herederos de la Bauhaus, Max Bill, funda la Escuela Superior de Diseño de Ulm, Alemania Federal, la más influyente a nivel mundial en docencia, desarrollo e investigación del Diseño. Planteó un plan de estudios basados en los principios de la Bauhaus. No obstante, en 1964, bajo la dirección del diseñador argentino, teórico y artista concreto Tomás Maldonado, el curriculum fue orientado por los principios del estructuralismo neofuncionalista y contenidos científico-técnicos, buscando unir diseño, método, tecnología y producción. Ulm cerró en 1968 por razones de orden político pero dejando como herencia la “metodología del diseño” en comunicación visual y diseño industrial y el concepto de “trabajo en equipos multidisciplinarios”. Sus enseñanzas originaron el movimiento “Gute Form” (buena forma), cuyo paradigma “la forma sigue a la función” siguió vigente aún a principios de los ochenta, buscando simplificación y funcionalidad centradas en el usuario y la estandarización.
La Gute Form es enfrentada en los noventa por un enfoque posmodernista que habla de personalización y diseño bajo demanda, es decir, producción en pequeños volúmenes para segmentos específicos dentro de un grupo objetivo: conceptos que han ido transformado la industria y la comunicación con el usuario en el siglo XXI.
La historia de las escuelas de diseño se inicia en el Reino Unido en plena Revolución Industrial. La producción masiva exhibe una escasa preocupación por el usuario en términos estético-funcionales cuando hacia 1850 por iniciativa del grafista Henry Cole y de la Sociedad de las Artes se crea un premio anual de diseño ornamental, el Journal of Design and Manufactures, la primera feria internacional de diseño industrial y el Museo de Artes Aplicadas, cuna del actual Royal College of Art y uno de los más destacados centros educativos de diseño a nivel mundial. El impuso dado por Cole al diseño es continuado por William Morris quien desarrolla las bases conceptuales y prácticas del diseño contemporáneo enmarcados en el movimiento Arts and Crafts, el mayor movimiento estético británico del siglo XIX.
El arquitecto, autor y diplomático alemán de misión en Londres, Hermann Muthesius, activo simpatizante del modernismo británico, crea a su regreso en 1907 la “Asociación artesanal alemana”, que reúne a industriales, arquitectos, artistas, comerciantes, periodistas y pedagogos, quienes definen al diseñador como agente de cambio en la industria moderna; ideas que influenciarían a los pioneros de la Bauhaus. El arquitecto, diseñador y académico Peter Behrens, contemporáneo de Muthesius, afirmaba: “La técnica a la larga no puede considerarse como una finalidad en sí misma, sino que adquiere valor y significado cuando se la reconoce como el medio más adecuado de la cultura”. Behrens se anticipa a la conceptualización actual del diseño como expresión material de la cultura, con toda su carga de simbolismo e identidad que da presencia en los mercados y medios de comunicación a la racionalidad del diseño alemán, a la sobriedad del escandinavo, a la elegancia del francés e italiano y la opulencia del estadounidense. Conceptos integrados recientemente al debate sobre la educación y práctica del diseño no sólo en Chile, en el marco de nuestra apertura a los mercados y la cultura global, sino a nivel de España e Ibero América, dominados por los cánones estilísticos del primer mundo.
En 1919, el joven arquitecto Walter Gropius funda en la pequeña ciudad de Weimar la Bauhaus, escuela de arquitectura, artesanía y diseño, cuyo programa buscó "restablecer la unidad y armonía entre las distintas actividades del arte, entre todas las disciplinas artesanales y artísticas, para transformarlas en algo completamente concorde en una nueva concepción de la arquitectura". La Bauhaus integra las influencias de Williams Morris, del movimiento Arts and Crafts y del constructivismo, movimiento liderado por el pintor y escultor Vladimir Tatlin, quien junto a Alexandr Rodchenko, El Lissitzky, Naum Gabo y Antón Pevsner defienden los ideales del utilitarismo, el funcionalismo y la abstracción en el arte, haciéndolo accesible y comprensible al ciudadano común. De sus talleres y docentes, entre los que los que se encontraba Vasily Kandinsky, y colaboradores como Rudolf Arnheim, surgen los principales marcos teóricos referenciales y procesos del diseño contemporáneo; pero también es un campo de experimentación en lo pedagógico al integrar los conceptos del aprendizaje como resultado de un proceso de interacción social, defendidos desde Moscú por el psicólogo Lev Vygotsky. En las aulas de la Bauhaus interactuaban los docentes, un artista a cargo de lo conceptual y un artesano en lo práctico, con alumnos quienes a través de actividades por descubrimiento planteaban diseños que debían ser agradables en lo estético y satisfactorios en lo técnico. Naturalmente, con el ascenso del nazismo al poder, esta escuela cuya pedagogía se basó en la socialización e integración horizontal de los saberes especializados, indicador clave en el desarrollo de la cultura de la globalización, es clausurada en 1933. Muchos de sus docentes parten a un exilio en EE.UU., donde emprenden algunas de las trans-formaciones más importantes del diseño en el país más industrializado del planeta.
En 1955 uno de los profesores herederos de la Bauhaus, Max Bill, funda la Escuela Superior de Diseño de Ulm, Alemania Federal, la más influyente a nivel mundial en docencia, desarrollo e investigación del Diseño. Planteó un plan de estudios basados en los principios de la Bauhaus. No obstante, en 1964, bajo la dirección del diseñador argentino, teórico y artista concreto Tomás Maldonado, el curriculum fue orientado por los principios del estructuralismo neofuncionalista y contenidos científico-técnicos, buscando unir diseño, método, tecnología y producción. Ulm cerró en 1968 por razones de orden político pero dejando como herencia la “metodología del diseño” en comunicación visual y diseño industrial y el concepto de “trabajo en equipos multidisciplinarios”. Sus enseñanzas originaron el movimiento “Gute Form” (buena forma), cuyo paradigma “la forma sigue a la función” siguió vigente aún a principios de los ochenta, buscando simplificación y funcionalidad centradas en el usuario y la estandarización.
La Gute Form es enfrentada en los noventa por un enfoque posmodernista que habla de personalización y diseño bajo demanda, es decir, producción en pequeños volúmenes para segmentos específicos dentro de un grupo objetivo: conceptos que han ido transformado la industria y la comunicación con el usuario en el siglo XXI.
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DESAFÍO A LA ESCUELA
El proceso de integración del arte a la industria, que se iniciara con la revolución industrial en el reino unido, desarrollada por el movimiento Arts and Crafts hasta materializarse en alemania a través de la Bauhaus y la Escuela de Diseño de Ulm fue seguida de cerca en Chile, en sus aspectos filosóficos, metodológico-didácticos y prácticos, manteniendo una suerte de paralelismo histórico hasta originar las escuelas pioneras del Diseño en Chile, fundadas por la Universidad de Chile (1933), Católica (1946) y Católica de Valparaíso (1952). Nuestras escuelas y docentes alcanzaron un alto reconocimiento internacional expresando nuestra identidad país (Vicente Larrea, Waldo González, Mario Quiroz). No obstante en las décadas del 70, 80 y mediados de los 90, razones orden político, enfoques económicos y educacionales no favorables al desarrollo del diseño, la producción con valor agregado y cultura nacionales, desvincu-laron a nuestras escuelas de los debates en torno a los nuevos enfoques del diseño frente a la revolución tecnológica, la conectividad mundial y la complejidad.
Hoy existe una sobresaliente presencia de las mayorías de las disciplinas del Diseño integradas a las comunicaciones y la industria exportadora chilenas; no obs-tante aún se evidencia a nivel del curriculum, la docencia y ejercicio profesional lo que pudiéramos definir como la ausencia de una reflexión sistemática, analítica y crítica en torno a las dimensiones teórico-metodológicas e históricas y sus determinantes económicas, socioculturales y ecológicas del Diseño. La descontextualización del proceso enseñanza aprendizaje, se ha traducido en un curriculum y una didáctica competencial, informatizada, deambulante entre el creativismo y la sacralización del método. En los hechos, originando, o un modelo educativo que no ofrece una respuesta adecuada ante nuestras necesidades actuales como individuos y comunidad de diseñadores en el sentido de prepararnos en el plano cognitivo, socio-afectivo y cultural para aceptar el cambio constante y la obsolescencia del conocimiento, obligándonos a quienes estamos en Educación, según Leonardo Maldonado (Fundación Mercator), a “poner a la gente cara a cara con la reinvención de sí mismo como fenómeno permanente, pero la reinvención de sí mismo, y no la reinvención de su conocimiento” (2005).
El proceso de integración del arte a la industria, que se iniciara con la revolución industrial en el reino unido, desarrollada por el movimiento Arts and Crafts hasta materializarse en alemania a través de la Bauhaus y la Escuela de Diseño de Ulm fue seguida de cerca en Chile, en sus aspectos filosóficos, metodológico-didácticos y prácticos, manteniendo una suerte de paralelismo histórico hasta originar las escuelas pioneras del Diseño en Chile, fundadas por la Universidad de Chile (1933), Católica (1946) y Católica de Valparaíso (1952). Nuestras escuelas y docentes alcanzaron un alto reconocimiento internacional expresando nuestra identidad país (Vicente Larrea, Waldo González, Mario Quiroz). No obstante en las décadas del 70, 80 y mediados de los 90, razones orden político, enfoques económicos y educacionales no favorables al desarrollo del diseño, la producción con valor agregado y cultura nacionales, desvincu-laron a nuestras escuelas de los debates en torno a los nuevos enfoques del diseño frente a la revolución tecnológica, la conectividad mundial y la complejidad.
Hoy existe una sobresaliente presencia de las mayorías de las disciplinas del Diseño integradas a las comunicaciones y la industria exportadora chilenas; no obs-tante aún se evidencia a nivel del curriculum, la docencia y ejercicio profesional lo que pudiéramos definir como la ausencia de una reflexión sistemática, analítica y crítica en torno a las dimensiones teórico-metodológicas e históricas y sus determinantes económicas, socioculturales y ecológicas del Diseño. La descontextualización del proceso enseñanza aprendizaje, se ha traducido en un curriculum y una didáctica competencial, informatizada, deambulante entre el creativismo y la sacralización del método. En los hechos, originando, o un modelo educativo que no ofrece una respuesta adecuada ante nuestras necesidades actuales como individuos y comunidad de diseñadores en el sentido de prepararnos en el plano cognitivo, socio-afectivo y cultural para aceptar el cambio constante y la obsolescencia del conocimiento, obligándonos a quienes estamos en Educación, según Leonardo Maldonado (Fundación Mercator), a “poner a la gente cara a cara con la reinvención de sí mismo como fenómeno permanente, pero la reinvención de sí mismo, y no la reinvención de su conocimiento” (2005).
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EL CURRICULUM DEL FUTURO
La renovación de la educación en las escuelas de diseño no es sólo materia de nuevos diseños curriculares y redes de asignaturas con contenidos más densos y elaborados, ni el esfuerzo aislado de docentes innovadores activando y desarrollando la creatividad y el espíritu emprendedor en sus alumnos; la renovación a mi juicio parte por la reconceptualización el curriculum como un agente de cambio sociocultural, como un espacio de reflexión y práctica de una nueva Cultura del Diseño que, incorporando grados crecientes de diversidad, libertad e independencia en el plano intelectual, se abra a nuevas concepciones de la docencia, la investigación y del ejercicio de la profesión. Realizando un esfuerzo de integración del enfoque “sistémico-ecológico-investigativo” de Rafael Porlán Ariza sobre el currículum; las teorías de la complejidad (Edgar Morin) y del Aprendizaje Organizacional (Peter Senge), postulo lo siguiente:
La renovación de la educación en las escuelas de diseño no es sólo materia de nuevos diseños curriculares y redes de asignaturas con contenidos más densos y elaborados, ni el esfuerzo aislado de docentes innovadores activando y desarrollando la creatividad y el espíritu emprendedor en sus alumnos; la renovación a mi juicio parte por la reconceptualización el curriculum como un agente de cambio sociocultural, como un espacio de reflexión y práctica de una nueva Cultura del Diseño que, incorporando grados crecientes de diversidad, libertad e independencia en el plano intelectual, se abra a nuevas concepciones de la docencia, la investigación y del ejercicio de la profesión. Realizando un esfuerzo de integración del enfoque “sistémico-ecológico-investigativo” de Rafael Porlán Ariza sobre el currículum; las teorías de la complejidad (Edgar Morin) y del Aprendizaje Organizacional (Peter Senge), postulo lo siguiente:
- El currículo orientado a la formación para el cambio permanente será viable sólo si es la expresión de una “organización educativa inteligente”, que como un organismo vivo, ha desarrollado una capacidad interna para adaptarse a los cambios e innovar en un entorno complejo, con un “sentido colectivo de identidad y propósito” (Senge, 1994) y mantiene una constante retroalimentación con su interior y exterior a nivel local y global. Un sistema complejo, abierto, flexible, que en un proce-so de autocreación permanente logra maximizar coherencia y equilibrios entre sus objetivos administrativo-financieros y educacionales, en sentido transversal y vertical.
- La activación y desarrollo del marco teórico referencial del Diseño, en el paradigma de la complejidad, exige un enfoque holístico; una dinámica integradora de todo el acervo teórico y pedagógico, histórico y actual del Diseño, incluyendo conceptualizaciones, prácticas y polémicas que emergen en desde la “obsolescencia planificada” de la industria o fuera de ella. La complejidad es la ecología de la incertidumbre, el espacio donde surge la intuición humana, el arte y el diseño, la espiritualidad, el pensamiento libre y el enfoque original, en medio de interconexiones ocultas entre eventos aparentemente aleatorios de la actividad humana y que en un proceso constante de autocreación (o de “autopoiesis” según la expresión de Maturana y Varela), buscan equilibrar, organizar, potenciar y satisfacer las necesidades del hombre a partir de su dimensión biológica, sociocultural, económica y medioambiental.
¿Cómo abordar la didáctica del Diseño desde la incertidumbre y la complejidad?
La globalización ha desafiado a la Educación a nivel sistémico, institucional y de la propia gestión docente en el aula, en el sentido de lograr sujetos críticos, abiertos a los cambios, con capacidad de investigar, innovar, emprender y colaborar, comprendiendo a la educación como un proceso permanente de adecuación a las demandas de un medio definido por constantes e imprevisibles cambios en todas las dimensiones y actividades del ser humano. Edgar Morin, el mayor autor del pensamiento complejo afirma “la primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento”, abogando por una educación que garantice el conocimiento pertinente ante la avalancha informativa: “la educación debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos” (1999). La complejidad nos obliga a superar la involución conceptual sufrida por la educación en las escuelas de diseño, planteada en el marco de un currículum cerrado y obligatorio, con un modelo de profesor competencial, para avanzar en una educación basadas en los teorías del “Constructivismo” del “Aprendizaje significativo”, que entienden el conocimiento como resultado de un proceso de construcción de la realidad originado en las interacciones entre las personas y el mundo. Bajo este marco conceptual la enseñanza será planteada en un entorno social o “comunidad interpretativa” (Bruner), que gracias a los medios de la globalización puede alcanzar una dimensión planetaria, buscando logros más orientados a lo metacognitivo y actitudinal que a contenidos específicos, a través de un proceso de “aprendizaje mediado” (Vygotsky) y el logro de trascendencia y “significatividad en los aprendizajes” (Ausubel).
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Nos asiste la convicción que sólo a partir de esta plataforma mínima podremos plantearnos el curriculum de la innovación en la escuela de diseño, destinado a desarrollar en alumnos y profesores el espíritu del emprendedor e innovador social, que proponga soluciones creativas con pleno conocimiento y empatía del entorno ecológico y necesidades del grupo objetivo, a mi juicio factores claves para insertar con éxito el trabajo de nuestros diseñadores en los mercados y la cultura global.
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CONCLUSIONES
Hoy en Chile, exigidos al éxito de nuestras estrategias de desarrollo, las escuelas de diseño ya no pueden mantener una mirada estática en la Bauhaus y Ulm. Hay que abordar con decisión la construcción del curriculum del futuro: “hay que aprender nuevas reglas del juego y quien esté más preparado y atento podrá ganar este juego en constante movimiento” (Korn, 2006).
- Requerimos, como soporte, una institución educacional que incorpore la gestión para el cambio en su propia estructura, para que con flexibilidad y enfoque innovador; con un “sentido colectivo de identidad y propósito” y feedback permanente con el entorno ecológico del proceso enseñanza aprendizaje, logre un equilibrio sistémico entre sus objetivos administrativo-financieros y educacionales.
- Un marco teórico en proceso de construcción permanente, holístico, que incorpore todo el acervo teórico y pedagógico, histórico, actual y emergente del diseño, enfocado a liderar su relación con la industria, la cultura y la ecología global.
- Un enfoque renovado de la didáctica del diseño que supere las limitaciones de la tradición creativista y metodogista, constructora de un currículum flexible y enfocado en el proceso de desarrollo cognitivo, socio-afectivo y cultural del alumno en el marco de una “comunidad interpretativa” (Bruner) expuesta a las complejidades presen-tadas por al globalización de los mercados y la cultura global.
Bajo el paradigma de la complejidad la escuela de diseño ya no debe evitar la incertidumbre, sino adaptarse a ella, viéndola como una oportunidad para la satisfacción de las necesidades de desarrollo sostenible de la sociedad humana en el contexto de un mundo globalizado actual y de las generaciones futuras.
BIBLIOGRAFÍA
- Ausubel-Novak-Hanesian: “Psicología Educativa: Un punto de vista cognos-citivo”, 2° Edición. Editorial TRILLAS, México.1983.
- Montellano, Carmen: “Didáctica Proyectual, Características de la Docencia en la Síntesis Creadora del Diseño”, Ed. UTEM. Chile. 1999.
- Morin, Edgar: “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” (PDF). UNESCO. Octubre1999.
- Senge, Peter: Conferencia en EXPOGESTIÓN: “Liderazgo y Crecimiento Empresarial”. HTML. Colombia. 2004.
WEBGRAFÍA
- Bauhaus -Archiv: http://www.bauhaus.de/english
- Escuela Arquitectura y Diseño UCV. http://www.arquitecturaucv.cl
- Escuela de Diseño UC: http://www.dnopuc.cl
- Escuela de Diseño UTEM: http://www.utem.cl/diseno
- HFG-Archiv Ulm: http://www.hfg-archiv.ulm.de/english/
- ICOGRADA: http://www.icograda.org/web/
- FOROALFA:
- Korn Bruzzone, José: “Educar y ejercer la profesión de diseñador”, junio 2006.
- Leiro, Reinaldo
- “Lo específico del diseño”, marzo 2006.
- “Investigación de Proyecto”, mayo 2006.
- Magaña, Álvaro: “Teoría, práctica e innovación”, febrero 2006.
- Maldonado, Leonardo: “No somos capaces de educar para la caducidad y resilencia permanente”, agosto 2005. http://www.atinachile.cl
